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教育論文

語文閱讀教育的四重境界: 穩境·醇境·化境·至境

時間:2020年09月25日 所屬分類:教育論文 點擊次數:

[摘 要] 語文閱讀教育大體有四重境界: 第一重穩境,正確擇定與建構語文學科 知識,守住語文體性; 第二重醇境,辨識類性,注意適體與跨體的統一; 第三重化境,玩 繹、揭秘篇性,實現生命的深度融合、言語智慧的穎悟; 第四重至境,強調語文學養與言語 人格、言

  [摘 要] 語文閱讀教育大體有四重境界: 第一重———穩境,正確擇定與建構語文學科 知識,守住語文體性; 第二重———醇境,辨識類性,注意適體與跨體的統一; 第三重———化境,玩 繹、揭秘篇性,實現生命的深度融合、言語智慧的穎悟; 第四重———至境,強調語文學養與言語 人格、言語信念、言語智慧的融為一體,并蔥郁地生長,滿蘊言語表現的勢能,念茲在茲地走向 言語表現與創造,不斷確證自我精神生命,開辟言語人生的嶄新氣象。四重境界呈現一種不斷 融合、累進、升華的詩意狀態,可使語文核心素養積淀,言語生命的牧養得以創造性地落實,從 而使語文閱讀教育走出致用困境,向更高的致美、致在之境邁進。

  [關鍵詞] 語文閱讀教育; 閱讀教育境界; 語文體性; 文本類性; 文本篇性; 言語性

中國語文

  談“境界”,人們耳熟能詳的是王國維 《人 間 詞 話》中對做學問三重境界 的 描 述———昨夜西風凋碧樹,獨上高樓,望盡天 涯路; 衣帶漸寬終不悔,為伊消得人憔悴; 眾 里尋他千百度,暮然回首,那人卻在燈火闌 珊處。還有馮友蘭《中國哲學簡史》中人生 四境界———自然境界、功利境界、道德境界、 天地境界的劃分和論述,以及朱光潛《精進 的程序》一文談及的寫作四境界———疵境、 穩境、醇境和化境。 語文閱讀教育境界的研究極其罕見,人們 研究的興趣點多聚焦于好課的標準或特點。

  如國內專家王榮生的“四標準九層次”①說,葉 瀾的“五實”說———扎實、充實、豐實、平實、真 實[1]; 還有美國的課堂評價標準: ( 1) 是否達成 教學目標? ( 2) 學生的表現如何? ( 3) 教與學 活動的“課程意義何在”? ( 4) 教學過程中是 否開展評價活動[2]? 這些標準、特點固然也折射了語文閱讀 教育境界的面影,但并不全面、適恰。例如, 無法體現語文學科與其他學科的種差; 關注 了科學,忽略了審美; 關注了共識的達成,忽 略了創造性獨識的生成; 對應世與應性、理 性、感性的和諧共生更是有不同程度的輕視。

  因此,很有必要對閱讀教育境界的層 次、內涵、特點及其語文學科價值進行全面 審視、建構和闡釋,以形成真正意義上的思 想共同體,并在教育實踐中積極創構、進階, 不斷提升語文閱讀教育的品質。 一、第一重境界———穩境: 守住 語文的體性 “體性”一詞源自劉勰的《文心雕龍》, “體”指文章體貌、風格,“性”指作家的才 性。將之接引過來主要指彰顯語文學科屬 性的內容和風貌,亦即語文學科區別于其他 學科的種差。

  這里所說的守住語文體性,更 多側重于從語文教育內容的正確擇定與建 構層面來談。雖然所有學科的內容皆可進 入語文領域,但萃取出來的一定要屬于語文 學科,而不能“種了別人的田,荒了自家的 園”。因此,守住語文體性,不致于和其他 學科混淆,可謂達到語文閱讀教育的第一重 境界———穩境。如此,對語文教師來說,算 是入了“行”。 對穩境的追求———守住語文體性,堪稱 中國一百多年來現代語文教育探索一以貫 之的“草蛇灰線”。

  從民國時期夏 尊的語 文內容探討———學習國文所當注重的并不 是事情、道理、東西或感情的本身,而應是各 種表現方式和法則[3]152 ; 到后來陳啟天、徐 特立等 學 者 對 語 文 教 育 主 副 目 標 的 定 位———如徐特立將學習國語的主目的定為 “對語言、文字( 文章) 的理會和對語言、文 字( 文章) 的發表”,副目的為“從語言、文字 ( 文章) 獲取知識,涵養德行,養成好的情趣”[4]; 到建國時葉圣陶對語文名稱的解 釋———以為口頭為“語”,書面為“文”,文本 于語,不可偏指,故合言之[5]; 以及后來不 絕如縷的再闡釋———語言、文字( 文學、文 章、文化) ; 也有人建議將語文叫作“華語”, 以保持與國際慣例的一致,還能彰顯民族特 色; 再到肇始于 1963 年延續至當下的語文 性質之爭———工具性,人文性,工具性和人 文性的統一,言語性; 還有至今仍為熱點的 “語文科內容的確定”,……這些探究或爭 鳴無不是在體性捍衛的追求中兜圈子。

  可 見,第一重境界———穩境———雖很基礎,但 要達成依然有相當的難度。 追求語文教育的穩境,夏 尊的理論探 索與教育實踐的貢獻最為卓著———學習國 文,應該著眼在文字的形式上,不應該著眼 在內容上[3]152 。他說的形式,主要指詞法、 句法、章法以及各種表現方法。無論是對文 本的分析,還是與葉圣陶合作對《國文百八 課》的編撰,夏 尊都努力探求了。

  當代學 者王尚文繼承并發展了夏 尊這一思想: “語文之外的其他學科所教所學的是教材 的言語內容,而語文學科則以教材的言語形 式為教學內容; 質言之,其他學科重在教材 ‘說什么’,語文學科則重在教材‘怎么說’, 以使學生從中學習如何具體理解和運用語 言文 字 的 本 領,培養聽說讀寫等語言能 力。”[6]

  王尚文此說更為明確,也更為辯證, 因為有語用的驅動,更能使靜態的形式表現 知識化為靈動的形式表現智慧。夏 尊、胡 適、朱自清、葉圣陶等學者因為學養深厚,在 著眼形式的閱讀教育中,對形式內涵界定偏頗的弊病( 偏于形式表現的知識) 尚未顯露 出來,后世語文教師因學力不濟,不知引領 學生在生命融合的過程中體悟作者獨到的言 語表現智慧和筆墨情趣、牧養學生的言語人 格,只知機械關注字詞句篇、語言修辭、邏輯 文本,抽繹細枝末節的文章學、寫作學知識, 所以將語文課上得枯窘、僵死就成了必然。

  從 這 個 角 度 說,第 一 重 境 界———穩 境———的達致,必須注意形式表現知識和形 式表現智慧的統一,并在言語形式與言語內 容的統一中突出言語形式,遵循由言語形式 到言語內容,再返回言語形式的解讀路徑。 遺憾的是,這一常識不是被漠視,就是 遭遇強勁的抵制。過度政治化、歷史化的解 讀就不用說了,其他形態的解讀也令人匪夷 所思。

  二、第二重境界———醇境: 辨識 文本的類性

  注意辨識文類的特性,或者對文類的下位概念———文體,也注意其特性的辨識,并 讓學生體認,便可謂達到了語文閱讀教育的 第二重境界———醇境。如此,對語文教師來 說,算是入了“門”。 強調體認類性,區分文章視域下的各種 文類差別,針對的是語文閱讀教育中文類意 識模糊、將各種文類一鍋煮的盲目教學現 象。

  體認類性,緣于“適類”的寫作傳統。 無論中西,作家大都有鮮明的文類意識——— 這是規訓寫作的一種極好方式,而作為特定 規范組成的系統,文類也是寫作傳統或慣例 的載體。適類或適體寫作與辨類、辨體閱讀 是相輔相成的。離開文類的規范,接受中必 然會遭遇自覺或不自覺的抵制。例如,詩歌 中可以寫“白發三千丈,緣愁似個長”,現實 主義小說中就不能,任何一個細節的失真都 會影響讀者對其整體藝術效果的評價。

  緣 于此,古人閱讀、寫作中的文類/文體辨識意 識是十分自覺的。例如,近代劉師培所著的 《中國中古文學史講義》,現代吳承學撰寫 的《中國古代文體形態研究》,對“辨體”都 下了很大的功夫。據明代吳納《文章辨體 序說·諸儒總論作文法》記載,宋代學者倪 思在談寫作時特別強調: “文章以體制為 先,精工次之; 失其體制,雖浮聲切響,抽黃 對白,極其精工,不可謂之文矣。” 落實到語文閱讀教育中,則必須辨識文 類的特性。這既是對文本的尊重,也是對語 文教學專業性的苛嚴。

  從語文課程知識傳 授與建構的角度來說,更需如此。當代學者 曾祥芹明確指出: “離開‘辨體',抽象地談論‘閱讀能力’,寬泛地討論‘語感’將失去其 操作指導意義。”[10]遺憾的是,當下的閱讀 教育,無論是適類或適體教學,還是跨類或 適體教學,都做得不是很自覺,更談不上有 所建樹了。

  即使有基于文類辨析和研究的語文教 學,也多停留在傳統的類性特征的灌輸上, 如小說的“三要素”,散文的“形散而神不 散”,戲劇的“情節沖突”“語言個性化”等, 鮮有批判性地建構: 人物、環境、情節三要素 連一些新聞故事都具有,還算是小說的類性 “特征”嗎? 散文類性真的是“形散而神不 散”嗎? 如果沒有意脈、情脈的貫穿,那么 真的“形散”了,還是“神不散”的散文嗎? “情節沖突”“語言個性化”,小說、史詩都具 有,憑什么說這些就是戲劇的類性特征?

  教 學古典詩詞,雖然似乎能遵循文類特征了, 但是同一文類下文體再細分的教學,如寫景 詩、詠史詩、送別詩的教學如何區分文類的 精細差別,則是很少有人問津的。這種現 象,連語文名師都不能幸免。在他們的課堂 上,上曹禺的話劇《雷雨》和曹雪芹的《林黛 玉進賈府》,講朱自清的《荷塘月色》與戴望 舒的《雨巷》,看不出有任何文類( 或文體) 的區分度,這怎能不引起其他學科教師對語 文教師專業含金量的質疑呢?

  三、第三重境界———化境: 揭秘

  文本的篇性 文本的篇性指文本中體現的作者獨特 的言語表現個性和智慧,這是在同文類視域 下區別不同作者的不同文本,或同一作者的 不同文本個性化表現力的表征。閱讀教育, 不僅要認識“這一類”,而且要認識“這一 篇”,因此揭示文本的篇性,更是對語文教 育的專業性提出了嚴峻的挑戰,當然也構成 了閱讀教育的無窮魅力。 能深度揭秘文本的篇性,實現閱讀主體 與作者言語智慧、言語生命的化合,與社會 歷史、現實生活的會通,為言語表現與創造 充分蓄勢,才算真正步入語文閱讀教育的第 三重境界———化境。

  如此,對語文教師來 說,算是真正入了“境”。 具體說來,揭示篇性是審美的需要。篇 性不僅存在于文學文本中,也存在于非文學 文本之中,它們構成了審美的資源與核心。 歌德說: “內容人人都看得見,其含義則有 心人 得 之,而形式卻對大多數人是秘 密。”[14]王國維指出: “夫境界之呈于吾心而 見于外物者,皆須臾之物,唯詩人能以此須臾之物鐫諸不朽之文字,使讀者自得之。

  遂 覺詩人之言,字字為我心中所欲言,而又非 我之所能自言,此大詩人之秘妙也。”[15]魯 迅的“秘訣”觀更是強調: ( 1) 多看大作家的 作品; ( 2) 看出“應該怎樣寫”,領悟“極要緊 處,極精彩處”; ( 3) 須知道“不應該那么 寫”。他們說的“秘密”“秘妙”“極要緊處” 指的正是文本的篇性。因為篇性是文本的 最新穎處,作者言語創造的最見匠心處,是 “美點”中的“美點”。所以,審美中關注篇 性,更能激發解讀的興趣,攫住作者言語創 造的樞紐。

  認為非文學文本無篇性,不去審 美,是很容易暴殄天物,將自己和學生都培 養成美盲的。語文閱讀教育,不僅要實現知 識的結構化、動態化,還要實現教學的審美 化,讓師生共同感到學習之旅不僅充滿了智 趣、情趣,也充滿了美趣,而要進入這樣的化 境,篇性審美是無法繞開的。

  揭示篇性也是語文教學的需要。篇性 是作者言語創造的樞紐,因此教學中圍繞篇 性的審美攻堅,往往可以使教學“提領而頓, 百毛皆順”。孔子講“不憤不悱,不啟不發” ( 《論語·述而》) ,《學記》中說“君子之交, 喻也: 道而弗牽,強而弗抑,開而弗達”,通達 學習理論的代表人物美國學者本杰明·布勞 姆( Benjamin Bloom) 強 調“增 潤”( enrichments) ,對達成學習目標的學生,采取一套行 之有效的學習程序予以獎勵、點撥、提升[16]。

  學生的憤悱處,教師的開導處、增潤處在哪 里? 其實就在篇性處,因為篇性既是美點,也 是重點和難點。孫紹振先生說文本解讀不應 著眼于一望而知的表層的意象群落,而應著力于中層的情、志、脈,以及更為深層的形式 規范[17],說的也是這個意思。因為這樣更有 利于實現不同精神生命的融合,啟悟學生言 語表現的智慧,增強他們言語表現的興趣和 熱情,從而不斷邂逅更加優秀的自我。

  染色 工人能區分上百種的藍色,文本解讀為什么 不能剖析出文本的篇性? 語文教師在和學生 一起賞析李清照的“愁”,卻無法區分李煜之 “愁”、辛棄疾之“愁”或蘇軾之“愁”與之在抒 情藝術上的微殊,能說他的課很有專業性、富 有獨創性嗎? 基于此,揭秘篇性更是言語生命生長的 需要。因為篇性的揭秘越充分,為言語表現 蓄積的勢能就越旺盛。優秀的作家,閱讀時 對篇性都是非常敏感,且不斷琢磨、內化的, 所謂“書亦國華,玩繹方美”( 《文心雕龍· 知音》) 是也。即使是模仿,在遵循規矩的 同時,也是不斷朝“巧”之境邁進的,韓愈說 的“醇而后肆”就是這個道理。醇的是寫作 技巧,達到化境之后,寫作自然會酣暢雄肆, 鬼斧神工。華茲華斯說: “一個詩人不僅要 創造作品,還要創造能欣賞那種作品的趣 味。”[18]語文閱讀教育正好相反,首先應該 竭力培育學生欣賞作品的趣味,再去創造有 趣味的作品,而培育趣味,篇性的揭秘是不 二法門。

  四、第四重境界———至境: 實現

  言語性高蹈 如果說語文閱讀教育第一重境界著眼 于“教什么”,第二、第三重境界更著眼于語 文 閱 讀 教 育“怎 么 教”,那 么 第 四 重 境 界———至境———考慮更多的則是語文閱讀 教育“為何教”了。 化境強調的是閱讀主體與作者言語智慧、言語生命的化合,與社會歷史、現實生活 的會通,至境強調蓄滿了言語表現的勢能念 茲在茲地走向言語創造,不斷確證自我的精 神生命,不斷開辟言語人生、詩意人生的境 界。

  因此,“言語性”成了語文閱讀教育至 境的一個鮮明標識。達致語文閱讀教育的 第四重境界———至境,對語文教師來說,可 謂入了“道”。 言語性并非僅限于“語用性”,也不純 指言語表現的知識、智慧,還指言語人格、言 語理想、言語信念、言語激情、言語習慣…… 凡是與言語生命培育與創造,以及與言語人 生和詩意人生開辟相關的一切因子,都在言 語性的內涵之中。言語性實質上就是基于 體性、類性、篇性之上的言語創造性。

  語文閱讀教育中強調言語性的高蹈,是 對“立 德 樹 人”內涵的進一步明確 與 豐 富———這個“人”不僅要區別于動物,而且 要區別于他人,區別于舊我,不斷與最新、最 優秀的自我相遇,此乃教育大道的應然需 求。弘揚言語性,從語文學習的角度說,是 對文本的知音禮遇,是更好發現作品中的 “本真生命”,是諦聽“偉大心靈的回聲”,是 體悟最獨特的精神存在; 從學科史的角度 說,更是對百年以來語文閱讀教育生活本 位、應世價值取向的一種反撥,努力向表現 本位、“應性”價值取向歸趨。 傳統的閱讀能力偏于信息的獲取、整 理、歸類、轉述、聯結、闡釋、反省,獨獨缺少 言語表現與創造的維度———這一缺陷,西方學者也有。

  比如,Sheehan & O' Reilly 的閱 讀技 能 發 展 的 三 個 層 次: 一 是 學 會 閱 讀( Learning to read ) ; 二是在閱讀中學習 ( Reading to learn) ; 三是超越閱讀,學會思考 ( Reading to do ) ③。還 有 杜 威 的 學 習 內 涵———“共同體”“活動性交往”“反省性思 維”“建構環境”“建構經驗”[22],反省、探究、 建構的維度都有了,就是缺少言語創造,給人 感覺內涵界定的火候總是差了那么一點兒。 事實上,如果不指向言語表現與創造,那么閱 讀教育永遠就只能停留在占有式學習的層面 上,無法步入存在性學習的境地。僅低頭忙 于為閱讀而閱讀,而不指向言語生命的牧養 與創造,言語人生、詩意人生的營構與開拓則 難以達成,閱讀教育的境界也是很難提升的。

  總之,語文閱讀教育的四重境界呈現了 一種不斷融合、累進、升華的詩意狀態。第一重境界———穩境———強調的是對語文體 性的堅守,對語文課程知識的正確擇定; 第 二重境界———醇境———強調的是對類性的 辨識,注意適體與 跨 體 的 統 一; 第 三 重 境 界———化境———則突出對篇性的玩繹與揭 秘,實現不同閱讀主體間生命的深度融合; 第四重境界———至境———更強調語文學養 與言語人格、言語信念、言語胸襟的融為一 體,并蔥郁地生長,滿蘊言語表現的勢能,念 茲在茲地把握語文教育之道,走向言語創 造,進而不斷確證自我的精神生命,開辟自 我言語人生、詩意人生的新氣象。

  語文方向論文范例:傳承傳統文化的語文教學淺議

  穩境是語文閱讀教育的基礎境界,醇境則步入了語文 專業化的境界,化境和至境則逐步進入了言 語生命彰顯華彩的美境。需要注意的是,不管出于哪種境界,閱讀主體間的對話都不是對抗的、妥協的,乃至奴性的,而是融合的、生成的、創造性的。另外,四重境界并非各自獨立、各自為政的,而是相互滲透、相互促 進的。唯其如此,語文核心素養的積淀,言語生命的牧養才能有章可循,得以創造性地落實,從而使語文閱讀教育走出致用困境,向更高的致美、致在之境邁進。

  參考文獻:

  [1]肖占鵬. 一堂好課的標準[M]. 天津: 天津教育 出版社,2008: 122.

  [2]李海林. 美國中小學課堂觀察[M]. 北京: 教育 科學出版社,2015: 121 - 126.

  [3]夏 尊. 夏 尊教育名篇[M]. 北京: 教育科學 出版社,2007.

  [4]張隆華. 中國語文教育史綱[M]. 長沙: 湖南師 范大學出版社,1991: 198.

  作者:汲安慶

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